¿Cómo se estudia la historia?

¿Cómo se estudia la historia?

¿Cuáles son las características únicas y distintas del estudio de la historia en términos de:

  • Epistemología
  • Objetivo
  • Teoría
  • Método
  • Metodología

¿El estudio de la historia produce percepciones únicas?

¿El estudio de la historia implica prácticas o resultados únicos?

Desde la perspectiva de los laicos:

  • cómo sabemos lo que pasó;
  • por qué lo estudiamos; y,
  • como lo estudiamos

http://en.wikipedia.org/wiki/Historical_method <<<<<< visitar este sitio se explica todo sobre su metodología

Este es el método ...

¿Cuándo se produjo la fuente, escrita o no escrita (fecha)?

¿Dónde se produjo (localización)?

¿Quién lo produjo (autoría)?

¿De qué material preexistente se produjo (análisis)?

¿En qué forma original se produjo (integridad)?

¿Cuál es el valor probatorio de su contenido (credibilidad)?


Bien, examinemos principalmente el lado epistemológico del estudio de la Historia.

Exactamente cómo se interpreta la historia y posteriormente se registra, está en el centro del estudio histórico, en particular, la historiografía. Uno, por ejemplo, no puede saber en última instancia acerca de la verdad histórica a menos que haya un enfoque meticuloso hacia la recopilación de pruebas. Ya sea que la evidencia tenga una base textual, cartográfica o arquitectónica, el proceso histórico, pero lo que es más importante, el estudio histórico, no puede tener ninguna legitimidad o credibilidad a menos que haya una meticulosa provisión y presentación de hechos irrefutables (o la compilación de hechos con la cantidad limitada de tecnología y accesibilidad que tiene una sociedad determinada en un momento determinado). La provisión y presentación de evidencia histórica nos permite obtener algún aspecto del conocimiento en un tiempo anterior. Sin embargo, el conocimiento que uno obtiene al estudiar la historia no es de ninguna manera un conocimiento omnisciente o universal, sino un conocimiento fraccional, un conocimiento parcial y una comprensión de nuestros antecedentes y orígenes (ya sean cercanos o distantes).


Departamento de Historia

El propósito de la investigación histórica no es simplemente presentar hechos, sino buscar una interpretación del pasado. Los historiadores intentan encontrar patrones y establecer significado a través del estudio riguroso de documentos y artefactos dejados por personas de otras épocas y otros lugares.

El estudio de la historia es vital para la educación en artes liberales. La historia es única entre las artes liberales por su énfasis en la perspectiva y el contexto históricos. Los historiadores insisten en que el pasado debe entenderse en sus propios términos, cualquier fenómeno histórico (un evento, una idea, una ley o un dogma, por ejemplo) debe entenderse primero en su contexto, como parte de una red de instituciones interrelacionadas. valores y creencias que definen una cultura y una época en particular. Entre las artes liberales, la historia es la disciplina más preocupada por comprender el cambio. Los historiadores no solo buscan explicar la causalidad histórica: cómo y por qué se producen los cambios en las sociedades y culturas. También tratan de explicar la perdurabilidad de la tradición, comprender la compleja interacción entre la continuidad y el cambio y explicar los orígenes, la evolución y el declive de las instituciones y las ideas. La historia también se distingue por su alcance singularmente amplio. Prácticamente todos los temas tienen una historia y pueden analizarse e interpretarse en una perspectiva y un contexto históricos. El alcance de la investigación histórica está limitado únicamente por la cantidad y calidad de los documentos y artefactos supervivientes.

Se reconoce comúnmente que la comprensión del pasado es fundamental para la comprensión del presente. El análisis y la interpretación de la historia proporcionan un contexto esencial para evaluar las instituciones, la política y las culturas contemporáneas. Comprender la configuración actual de la sociedad no es la única razón para estudiar la historia pasada, también proporciona una visión única de la naturaleza humana y la civilización humana. Al exigir que veamos el mundo a través de los ojos de los demás, que desarrollemos un sentido de contexto y coherencia al tiempo que reconocemos la complejidad y la ambigüedad, y que confrontemos el historial no solo de los logros humanos sino también del fracaso, la crueldad y la barbarie humanos, El estudio de la historia nos proporciona un marco sustantivo de rica textura para comprender la condición humana y abordar cuestiones y problemas morales. La historia es esencial para los objetivos tradicionales de las artes liberales, la búsqueda de la sabiduría y la virtud.

Hay otra razón para estudiar historia: es divertido. La historia combina la emoción de la exploración y el descubrimiento con el sentido de recompensa que nace de enfrentar con éxito y dar sentido a problemas complejos y desafiantes.
--Frank Luttmer (1996)

Otros ensayos sobre el estudio de la historia

La historia como preparación profesional

El estudio de la historia también puede ser una preparación útil para el trabajo remunerado. Para obtener ensayos sobre cómo conectar el estudio de la historia con una carrera satisfactoria, consulte "¿Qué puedo hacer con un estudiante de historia?"


Páginas populares de historia europeaen Age-of-the-Sage

Comienza la Revolución Europea de 1848 Un amplio esbozo de los antecedentes del inicio de los disturbios y una consideración de algunos de los primeros acontecimientos.

La Revolución Francesa de 1848 Un enfoque particular en Francia - como dijo el influyente ministro austríaco Príncipe Metternich, quien trató de alentar el restablecimiento del "Orden" a raíz de los disturbios revolucionarios franceses y napoleónicos de 1789-1815: -"Cuando Francia estornuda, Europa se resfría".

La Revolución de 1848 en las Tierras Alemanas y Europa central "Alemania" tenía un movimiento por un solo parlamento en 1848 y muchas "naciones" de Europa central intentaron afirmar una existencia distinta separada de las soberanías dinásticas bajo las que habían estado viviendo.

La revolución "italiana" de 1848 Un papado "liberal" después de 1846 ayuda a que las brasas de una aspiración nacional "italiana" se reaviven en toda la península italiana.

Los Reyes recuperan el poder 1848-1849 Algunas instancias de extremismo social y político permiten que elementos conservadores anteriormente pro reformistas apoyen el retorno de la autoridad tradicional. Luis Napoleón, (que más tarde se convirtió en el emperador Napoleón III), llega al poder en Francia ofreciendo estabilidad social en casa, pero finalmente sigue políticas que producen un cambio dramático en la estructura europea más amplia de los estados y su soberanía.

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50 estados, 50 formas diferentes de enseñar el pasado de Estados Unidos

Como parte de una investigación de dos meses sobre cómo se enseña la historia negra en los EE. UU., CBS News analizó los estándares de estudios sociales en los 50 estados y el Distrito de Columbia. El análisis descubrió lecciones problemáticas, diversas interpretaciones de la historia y recomendaciones sobre lo que los estudiantes deberían aprender.

No existen estándares nacionales de estudios sociales que exijan qué temas o figuras históricas deben aprender los estudiantes. Los estándares estatales de estudios sociales son un documento o documentos que detallan lo que se espera que los estudiantes de las escuelas públicas sepan en estados específicos.

Durante el análisis de los estándares estatales, CBS News encontró que siete estados no mencionan directamente la esclavitud en sus estándares estatales y ocho estados no mencionan el movimiento de derechos civiles. Solo dos estados mencionan la supremacía blanca, mientras que 16 estados enumeran los derechos de los estados como una causa de la Guerra Civil.

Aquí hay un vistazo más de cerca a los hallazgos de CBS News:

Movimiento de esclavitud y derechos civiles

Si bien la mayoría de los estándares estatales mencionan directamente la enseñanza de dos momentos decisivos en la historia de Estados Unidos, la esclavitud y el movimiento de derechos civiles, lo que los estados esperan que sus estudiantes aprendan sobre estos temas puede variar drásticamente.

En Massachusetts, los estándares de estudios sociales mencionan la esclavitud y esclavizaron a personas más de 60 veces. En tercer grado, se espera que los estudiantes aprendan "que la Massachusetts colonial tenía africanos libres y esclavizados en su población". Dos grados más tarde, se les pide a los estudiantes que luchen contra la esclavitud, el legado de la Guerra Civil y la lucha por los Derechos Civiles para todos.

Honrando la historia negra

Pero en el vecino New Hampshire, las normas estatales simplemente mencionan las palabras "esclavitud" y "racismo" como parte de una lección temática sobre las relaciones sociales y raciales.

Los estados también hacen referencia a la esclavitud en algunos contextos problemáticos dentro de sus estándares. En los estándares estatales de West Virginia, la esclavitud se enumera como un ejemplo en una lección sobre "explicar el concepto de oferta y demanda en situaciones históricas específicas". En los estándares estatales de Carolina del Norte, la "inmigración de africanos al sur de Estados Unidos" se menciona como parte de una lección sobre por qué la gente se traslada de un lugar a otro.

El colaborador de CBS News y autor de "Cómo ser un antirracista", el Dr. Ibram X. Kendi, dijo que referirse a los africanos como inmigrantes o como inmigrantes a los Estados Unidos no es exacto porque fueron traídos por la fuerza.

"Y ciertamente no quería venir a Estados Unidos encadenado", dijo.

Kendi también es la directora fundadora del Centro de Políticas e Investigación Antirracista de la American University.

En cuanto a los estados que no mencionan brevemente la esclavitud o el movimiento de derechos civiles, la Dra. Tina Heafner, presidenta del Consejo Nacional de Estudios Sociales, dijo que esto no significa necesariamente que los estudiantes no estén aprendiendo sobre estos temas.

Algunos estándares estatales se enfocan en el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades, dejando que los distritos escolares locales determinen qué personajes y temas históricos específicos se enseñan.

Por ejemplo, mientras que los estándares estatales de estudios sociales de Nueva York abarcan más de 150 páginas y ofrecen detalles sobre cómo enseñar "el desarrollo de la esclavitud como una institución racial", los estándares de estudios sociales de Delaware tienen solo cinco páginas y se enfocan en desarrollar habilidades como comparar "narrativas históricas en competencia . "

Pero Heafner, profesor de la Universidad de Carolina del Norte en Charlotte, dijo que tener temas como la esclavitud y el movimiento de derechos civiles en los estándares hace que sea más probable que se enseñe en el aula.

"Cuando los maestros piensan en lo que tienen que enseñar, recurren a los estándares del plan de estudios como guía", dijo. "Entonces, el hecho de que no estén allí podría dar una percepción de que no es algo absolutamente esencial que tengan que abordar".

Causa de la Guerra Civil

CBS News examinó los estándares de cada estado para ver cómo describen la causa de la Guerra Civil y, nuevamente, descubrió que varía enormemente.

Los estándares estatales de Utah afirman que, "La era de la Guerra Civil y la Reconstrucción son aspectos importantes de la historia de los Estados Unidos, esenciales para comprender la América moderna, incluidas las relaciones raciales y la desigualdad". Muchos estados, incluido Oklahoma, enumeran correctamente la esclavitud como la "causa principal" de la Guerra Civil.

Sin embargo, CBS News descubrió que muchos otros estados ofrecen razones diferentes y, a menudo, inexactas para la causa de la guerra. Los 16 estados que todavía enumeran los "derechos de los estados" como una de las causas a menudo lo hacen junto con otros temas como el seccionalismo, las tarifas y los desacuerdos económicos.

Kendi discrepó con el término derechos de los estados.

"Este fue el término que utilizaron los estados confederados, que segregacionistas posteriores, e incluso algunos esclavistas, utilizaron para ocultar que realmente estaban luchando por los derechos de los esclavistas", dijo.

En sus documentos de secesión, Mississippi, Texas y Carolina del Sur dijeron que la esclavitud era la razón para dejar la Unión. Y como señala Kendi, el vicepresidente confederado Alexander H. Stephens declaró en su "Discurso fundamental" de 1861 que el nuevo gobierno se forma "sobre la gran verdad de que el negro no es igual al hombre blanco que la subordinación de la esclavitud a la raza superior es su condición natural y normal ".

Los historiadores han dicho que solo después de la guerra, cuando se abolió la institución de la esclavitud, los sureños comenzaron a enumerar los "derechos de los estados" como causa de la Guerra Civil.

Keven Ellis, presidente de la Junta de Educación del Estado de Texas, defendió la inclusión de los "derechos de los estados" en el estándar de estudios sociales de Texas, pero señaló que se encuentra en un contexto diferente al de antes.

"Creo que incluso cuando miras los derechos de los estados, se centró en la esclavitud", dijo. "Así que lo que estamos haciendo ahora es dejar claro que los derechos de esos estados por los que el Sur estaba peleando eran los derechos de los estados para que tuvieran esclavitud".

En 2018, Texas revisó sus estándares estatales de estudios sociales, lo que llevó a acalorados debates sobre si los derechos de los estados deben considerarse una causa de la Guerra Civil y si los defensores del Álamo deben considerarse "heroicos". El lenguaje en torno a los derechos de los estados cambió en los estándares estatales, pero se mantuvo el llamar heroicos a los defensores del Álamo.

Racismo y supremacía blanca

Movimientos recientes como Black Lives Matter y el ataque en Charlottesville ayudaron a impulsar conversaciones sobre raza y racismo en Estados Unidos, pero esas conversaciones parecen estar ocurriendo con menos frecuencia en las aulas de la nación. Menos de la mitad de los estados en sus estándares de estudios sociales piden directamente a los estudiantes que aprendan sobre el racismo.

En algunos estándares estatales, como en Pensilvania, las enseñanzas sobre discriminación racial se introducen en la escuela primaria. Los estudiantes aprenden sobre "relaciones raciales" y el "tratamiento de los grupos minoritarios en la historia" en tercer grado.

Mientras tanto, Texas espera que los estudiantes que tomen un curso electivo de sociología en la escuela secundaria puedan "explicar casos de racismo institucional en la sociedad estadounidense". Pero no menciona directamente el racismo institucional en sus clases obligatorias de historia de Estados Unidos.

Solo Massachusetts y Maryland mencionan la palabra "supremacía blanca" en sus estándares estatales, aunque Kendi dijo que es importante que los estudiantes aprendan sobre el tema.

"Esa es la historia de Estados Unidos", dijo.

Política y otros desafíos

No existe un plan de estudios nacional para enseñar historia de los Estados Unidos. Y Heafner dijo que el proceso para adoptar estándares estatales, especialmente en un campo como los estudios sociales que lucha con la historia del racismo o la supremacía blanca, puede politizarse.

"Hay ideologías y creencias que tienden a orientar las decisiones que se toman a nivel de políticas en los estados para determinar qué se puede incluir y qué no se puede incluir en los estándares", dijo. "Dada esa naturaleza, no me sorprende que el lenguaje no esté presente porque muchos legisladores no están dispuestos a abordar esos temas difíciles".

Cuando se le preguntó por qué el cambio ha sido lento en lo que respecta a los libros de texto y los estándares estatales en Texas, Ellis, presidente de la Junta de Educación del Estado de Texas, dijo: "Creo que (Texas), así como muchos estados del sur, estaban atrasados ​​en llegar a cambiar ese proceso ”, dijo.

Ellis le dijo a CBS News que a medida que la junta ha cambiado y se han elegido nuevas personas, se han logrado más avances. Señaló los cambios que la junta ha realizado en los últimos años, incluida la adición de la enseñanza de las leyes de Jim Crow y el Ku Klux Klan a los estándares estatales, y asegurándose de que la esclavitud figure como la causa central de la Guerra Civil. El estado también está preparado para agregar una clase optativa de estudios afroamericanos en la escuela secundaria este año, que Ellis ha estado presionando públicamente. Ellis le dijo a CBS News que siente que es importante que todos los niños puedan verse reflejados en lo que están aprendiendo, y la junta se esfuerza por hacerlo.

"Creo que estamos en un lugar mucho mejor que hace 10 años, hace 20 años y soy optimista de que incluso dentro de cinco años estaremos en un lugar aún mejor de lo que estamos incluso hoy", dijo. dijo.

Aún así, Dan Quinn, investigador y secretario de prensa de Texas Freedom Network, un grupo de defensa progresista, sostiene que se debe hacer más.

"Durante muchas décadas, no hemos hecho un buen trabajo al enseñar sobre las contribuciones de las personas de color en nuestra historia y nuestra cultura. Finalmente estamos viendo algún progreso hacia eso", dijo Quinn. "Pero es necesario ver más de ese progreso hacia eso en los cursos básicos, en lugar de simplemente relegarlos a cursos de estudios étnicos que la mayoría de los estudiantes no toman en el aula".

Algunos distritos escolares, incluida Filadelfia, han hecho que un curso de estudios afroamericanos de un año de duración sea un requisito para graduarse de la escuela secundaria. Los estados como Florida, Nueva Jersey y Nueva York exigen que la historia de los negros se enseñe en las escuelas públicas, pero algunos críticos temen que esos mandatos no se estén cumpliendo.

En general, los estudios muestran que el tiempo de clase dedicado a la educación en estudios sociales continúa disminuyendo y hay dudas sobre lo que significa ese continuo declive para la educación de historia afroamericana. Una encuesta de 2016 realizada por el Museo Nacional Smithsonian de Historia y Cultura Afroamericana estimó que menos del 10% del tiempo total de clase se dedica a enseñar historia afroamericana.

"Si los estudiantes no tienen acceso a estudios sociales y no aprenden cívica a aprender historia, entonces ciertamente no estarán preparados para los trabajos y responsabilidades que tienen como ciudadanos comprometidos", dijo Heafner. "(La historia) nos ayuda a comprender el mundo en el que vivimos y la complejidad de ese mundo y los problemas con los que estamos lidiando y las diversas perspectivas en las que estamos tratando de encontrar algún compromiso".

Papel de los profesores

Y aunque los estados establecen expectativas sobre lo que los estudiantes aprenden, los expertos dicen que al final, depende de los distritos individuales decidir qué y cómo se les enseña a los estudiantes y les toca a los maestros para que esas lecciones cobren vida.

Eso también puede ser un problema. El informe del Museo Nacional Smithsonian de Historia y Cultura Afroamericana encontró que los maestros a menudo carecen de "conocimiento del contenido" y "confianza en la información que conocen actualmente" cuando se trata de enseñar temas como la esclavitud.

Heafner dijo que su organización proporciona recursos y desarrollo profesional para ayudar.

"Los maestros quieren comprender y aprender la complejidad de la historia que muchos de ellos no aprendieron en su propia experiencia educativa porque el plan de estudios que se les enseñó mientras estaban en la escuela era claramente diferente y mdash, un plan de estudios encalado y mdash que ha cambiado y transformado con el tiempo". ella dijo.

Después de revisar los datos de los estándares estatales recopilados por CBS News, Kendi dijo que le gustaría ver algunos cambios en la forma en que se enseña la historia en las escuelas.

"Creo que cada estado debería tener la capacidad de escribir su propia historia, pero está la historia de la nación y luego la historia del estado", dijo. "Ciertamente, deberían ser los historiadores los que se reunieran a nivel nacional para establecer estándares de historia nacional que deberían enseñarse a todos los niños estadounidenses".

¿Tiene curiosidad por saber qué se espera que aprendan los estudiantes en su estado? Haga clic a continuación para dirigirse a los estándares estatales de estudios sociales.


Patrimonio de la Edad Media y el Renacimiento

Los mismos impulsos que llevaron a las personas de esa época a explorar la Tierra, las regiones estelares y la naturaleza de la materia los llevaron también a explorar las instituciones que los rodeaban: estado, economía, religión, moralidad y, sobre todo, la naturaleza humana misma. Fue la fragmentación de la filosofía y la teoría medievales y, con esto, la ruptura de la cosmovisión medieval que había permanecido profundamente en el pensamiento hasta aproximadamente el siglo XVI, lo que fue la base inmediata del surgimiento de las diversas corrientes del pensamiento social especializado que Llegaron a tiempo para inspirar las ciencias sociales.

La teología medieval, especialmente como aparece en el libro de Santo Tomás de Aquino Summa theologiae (1265 / 66–1273), contenía y elaboraba síntesis a partir de ideas sobre la humanidad y la sociedad, ideas que de hecho pueden considerarse políticas, sociales, económicas, antropológicas y geográficas en su esencia. Pero es en parte esta estrecha relación entre la teología medieval y las ideas de las ciencias sociales lo que explica las diferentes trayectorias de las ciencias sociales, por un lado, y las trayectorias de las ciencias físicas y de la vida, por otro. Desde la época del filósofo inglés Roger Bacon en el siglo XIII, hubo al menos algunos rudimentos de la ciencia física que eran en gran medida independientes de la teología y la filosofía medievales. Los historiadores de la ciencia física no tienen ninguna dificultad en rastrear la continuación de esta tradición experimental, aunque primitiva e irregular, según los estándares posteriores, a lo largo de la Edad Media. Junto con los tipos de experimentos que Bacon hizo notables, hubo cambios impresionantes en la tecnología a lo largo del período medieval y luego, en un grado sorprendente, en el Renacimiento. Esfuerzos para mejorar la productividad agrícola la creciente utilización de pólvora, con el consiguiente desarrollo de armas y los problemas que presentaban en el creciente comercio de balística, lo que llevó a un mayor uso de barcos y mejoras en las artes de la navegación, incluido el uso de telescopios y toda la gama de artes mecánicas en la Edad Media y el Renacimiento como la arquitectura, la ingeniería, la óptica y la construcción de relojes y relojes, todo esto le dio un gran valor a una comprensión pragmática y operativa de al menos los principios más simples de la mecánica, la física, la astronomía, y, con el tiempo, química.

En resumen, en la época de Copérnico y Galileo en el siglo XVI, existía un sustrato bastante amplio de ciencia física, en gran parte empírico, pero no sin implicaciones teóricas sobre las que podría construirse el edificio de la ciencia física moderna. Es notable que los fundamentos empíricos de la fisiología se establecieran en los estudios del cuerpo humano que se llevaban a cabo en las escuelas de medicina medievales y, como ilustra tan resplandecientemente la carrera de Leonardo da Vinci, entre los artistas del Renacimiento, cuyo interés por la precisión y la precisión. Los detalles de la pintura y la escultura llevaron a sus cuidadosos estudios de la anatomía humana.

Muy diferente fue el comienzo de las ciencias sociales. En primer lugar, la Iglesia Católica Romana, a lo largo de la Edad Media e incluso en el Renacimiento y la Reforma, estuvo mucho más atenta a lo que los eruditos escribieron y pensaron sobre la mente humana y el comportamiento humano en la sociedad que a lo que se estaba estudiando y estudiando. escrito en las ciencias físicas. Desde el punto de vista de la iglesia, si bien podría ser importante asegurarse de que el pensamiento sobre el mundo físico se correspondiera en la medida de lo posible con lo que dice la Escritura, como se vio, por ejemplo, en el famoso interrogatorio de Galileo, era mucho más importante que tal correspondencia existe en asuntos que afectan la mente, el espíritu y el alma humanos. Casi todos los temas y cuestiones que formarían la base de las ciencias sociales en los siglos posteriores estaban estrechamente entretejidos en el tejido del escolasticismo medieval, y no fue fácil para las mentes más atrevidas romper este tejido.


Trayectorias profesionales comunes para los estudiantes de historia

El porcentaje de licenciados en historia que se convierten en historiadores profesionales es bajo. En cambio, la mayoría se convierte en abogados, bibliotecarios, empresarios, escritores, archiveros, investigadores, profesores, políticos e incluso animadores. Los líderes de todas las industrias, desde los negocios hasta las artes, pueden señalar su formación como licenciados en historia como el punto de partida para su éxito. De hecho, el estudio histórico juega un papel importante en el fomento del desarrollo intelectual integral, así como en la inculcación de valiosas habilidades profesionales en investigación, redacción, argumentación y documentación.

El mercado de maestros en las escuelas primarias y secundarias sigue siendo bueno en muchos lugares, y los estudiantes con una sólida formación en historia estarán bien preparados para obtener credenciales de enseñanza en materias como historia, estudios sociales, gobierno, ciencias políticas, humanidades y estudios generales. .

Los rigurosos requisitos de investigación y redacción que se les pide a los estudiantes de historia también ofrecen una excelente preparación para las carreras de derecho, periodismo, relaciones públicas, redacción técnica, recaudación de fondos, administración y servicios gubernamentales. Curiosamente (y afortunadamente para los estudiantes de historia), las tendencias recientes en las admisiones a las escuelas de medicina y negocios sugieren que las escuelas profesionales están buscando estudiantes con formación en humanidades y ciencias sociales. Los estudiantes que deseen asistir a las facultades de medicina aún deben cumplir con los requisitos previos de ciencias necesarios, pero en un mercado cada vez más competitivo con una competencia creciente, los estudiantes se diferencian por medio de atributos como antecedentes en la historia de la medicina o la realización de una tesis con honores de historia.


Oportunidades profesionales en la historia

Trayectorias profesionales

Estudiar historia desarrolla habilidades en investigación, resolución de problemas y comunicación para prepararte para una variedad de carreras.

  • conservador del Museo
  • Representante de turismo cultural
  • Asesor de políticas
  • El periodista
  • Maestro de primaria o secundaria
  • Investigador

Futuros empleadores

Los posibles empleadores de graduados en historia incluyen:

  • Gobierno estatal y federal
  • FIS Global
  • Visión Australia
  • CSL Limited
  • Instituciones terciarias
  • ABB Australia

Contenido

El trabajo de 12 volúmenes contiene más de 3 millones de palabras y alrededor de 7,000 páginas, además de 412 páginas de índices. [2]

  • Publicación de Un estudio de historia[3]
    • Vol I: Introducción: Los genes de las civilizaciones, primera parte (Oxford University Press, 1934)
    • Vol II: Los genes de las civilizaciones, segunda parte (Oxford University Press, 1934)
    • Vol III: Los crecimientos de civilizaciones (Prensa de la Universidad de Oxford, 1934)
    • Vol IV: Los colapsos de civilizaciones (Prensa de la Universidad de Oxford, 1939)
    • Vol. V: Las desintegraciones de civilizaciones, primera parte (Oxford University Press, 1939)
    • Vol VI: Las desintegraciones de civilizaciones, segunda parte (Oxford University Press, 1939)
    • Vol VII: Estados universales Iglesias universales (Oxford University Press, 1954) [como dos volúmenes en rústica]
    • Vol VIII: Edades heroicas Contactos entre civilizaciones en el espacio (Encuentros entre contemporáneos) (Prensa de la Universidad de Oxford, 1954)
    • Vol IX: Contactos entre civilizaciones en el tiempo (renacimientos) Ley y libertad en la historia Las perspectivas de la civilización occidental (Prensa de la Universidad de Oxford, 1954)
    • Vol X: Las inspiraciones de los historiadores Una nota sobre cronología (Prensa de la Universidad de Oxford, 1954)
    • Vol XI: Atlas histórico y nomenclátor (Prensa de la Universidad de Oxford, 1959)
    • Vol XII: Reconsideraciones (Prensa de la Universidad de Oxford, 1961)
    • Un estudio de la historia: resumen de los volúmenes I-VI, con un prefacio de Toynbee (Oxford University Press, 1946) [4]
    • Un estudio de la historia: resumen de los volúmenes VII-X (Prensa de la Universidad de Oxford, 1957)
    • Un estudio de la historia: resumen de los volúmenes I-X en un volumen, con un nuevo prefacio de Toynbee y nuevas tablas (Oxford Univ. Press, 1960)

    Toynbee sostiene que las civilizaciones nacen de sociedades más primitivas, no como resultado de factores raciales o ambientales, sino como respuesta a retos, como país duro, terreno nuevo, golpes y presiones de otras civilizaciones, y penalización. Sostiene que para que nazcan civilizaciones, el desafío debe ser un medio dorado en el que un desafío excesivo aplastará a la civilización, y muy poco desafío hará que se estanque. Sostiene que las civilizaciones continúan creciendo solo cuando se enfrentan a un desafío solo para ser enfrentado por otro, en un ciclo continuo de "Desafío y Respuesta". Sostiene que las civilizaciones se desarrollan de diferentes maneras debido a sus diferentes entornos y diferentes enfoques a los desafíos que enfrentan. Sostiene que el crecimiento está impulsado por "minorías creativas": aquellos que encuentran soluciones a los desafíos, que inspiran (en lugar de obligar) a otros a seguir su liderazgo innovador. Esto se hace a través de la "facultad de mimesis". Las minorías creativas encuentran soluciones a los desafíos que enfrenta una civilización, mientras que la gran masa sigue estas soluciones por imitación, soluciones que de otro modo serían incapaces de descubrir por sí mismas.

    "El desafío de ser llamado a crear un orden mundial político, el marco para un orden mundial económico ... ahora se enfrenta a nuestra sociedad occidental moderna".

    Toynbee no ve el colapso de civilizaciones como causado por la pérdida de control sobre el entorno físico, por la pérdida de control sobre el entorno humano o por ataques desde el exterior. Más bien, proviene del deterioro de la "Minoría Creativa", que finalmente deja de ser creativa y degenera en una mera "Minoría Dominante".

    Sostiene que las minorías creativas se deterioran debido a la adoración de su "yo anterior", por lo que se vuelven orgullosos y no logran abordar adecuadamente el próximo desafío al que se enfrentan.

    El colapso final da como resultado "actos positivos de creación", la minoría dominante busca crear un estado universal para preservar su poder e influencia, y el proletariado interno busca crear una iglesia universal para preservar sus valores espirituales y normas culturales.

    Estado universal Editar

    Sostiene que el signo definitivo de que una civilización se ha derrumbado es cuando la minoría dominante forma un "estado universal", que sofoca la creatividad política dentro del orden social existente. El ejemplo clásico de esto es el Imperio Romano, aunque se citan como ejemplos muchos otros regímenes imperiales. Toynbee escribe:

    "Primero la Minoría Dominante intenta sostener por la fuerza, contra todo derecho y razón, una posición de privilegio heredado que ha dejado de merecer y luego el Proletariado paga la injusticia con resentimiento, el miedo con odio y la violencia con violencia cuando ejecuta sus actos. Sin embargo, todo el movimiento termina en actos positivos de creación, y esto por parte de todos los actores de la tragedia de la desintegración. La minoría dominante crea un estado universal, el proletariado interno una iglesia universal y el proletariado externo un grupo de bandas de guerra bárbaras ".

    Iglesia universal Editar

    Toynbee desarrolló su concepto de "proletariado interno" y "proletariado externo" para describir grupos de oposición bastante diferentes dentro y fuera de las fronteras de una civilización. Estos grupos, sin embargo, se encuentran ligados al destino de la civilización. [5] Durante su declive y desintegración, están cada vez más privados de sus derechos o alienados, y por lo tanto pierden su sentido inmediato de lealtad o de obligación. No obstante, un "proletariado interno", que desconfía de la minoría dominante, puede formar una "iglesia universal" que sobreviva a la desaparición de la civilización, apropiándose de las estructuras útiles, como las leyes matrimoniales de la época anterior, al tiempo que crea un nuevo patrón filosófico o religioso para la sociedad civil. siguiente etapa de la historia. [6]

    Antes del proceso de desintegración, la minoría dominante había sometido al proletariado interno dentro de los confines de la civilización, haciendo que estos oprimidos se amargaran. El proletariado externo, que vive fuera de la civilización en la pobreza y el caos, se vuelve envidioso. Luego, en el estrés social resultante del fracaso de la civilización, la amargura y la envidia aumentan notablemente.

    Toynbee sostiene que a medida que decaen las civilizaciones, hay un "cisma" dentro de la sociedad. En este ambiente de discordia, la gente recurre al arcaísmo (idealización del pasado), futurismo (idealización del futuro), desapego (alejamiento de uno mismo de las realidades de un mundo en decadencia) y trascendencia (afrontar los desafíos de la civilización en decadencia con nueva percepción, por ejemplo, siguiendo una nueva religión). De entre los miembros de un "proletariado interno" que trasciende la decadencia social puede surgir una "iglesia". Tal asociación contendría conocimientos espirituales nuevos y más fuertes, alrededor de los cuales puede comenzar a formarse una civilización posterior. Toynbee here uses the word "church" in a general sense, e.g., to refer to a collective spiritual bond found in common worship, or the unity found in an agreed social order.

    It remains to be seen what will come of the four remaining civilizations of the 21st century: Western civilization, Islamic society, Hindu society, and the Far East. Toynbee argues two possibilities: they might all merge with Western Civilization, or Western civilization might develop a 'Universal State' after its 'Time of Troubles', decay, and die.

    The following table lists the 23 civilizations identified by Toynbee in vol. Vii. This table does not include what Toynbee terms primitive societies, arrested civilizations, or abortive civilizations. Civilizations are shown in boldface. Toynbee's "Universal Churches" are written in italic and are chronologically located between second- and third- generation civilizations, as is described in volume VII.

    1st Generation 2nd Generation Universal Church 3rd Generation
    Minoico helénico (Greek and Roman) cristiano occidental Orthodox-Russian Orthodox-Byzantine
    Syriac Society (Ancient Israel, Phoenicia etc.) islam Islamic (at early stages divided into Iranian y Arábica, civilizations, which later were unified)
    Shang Sinic (see also Han Dynasty) Mahayana (Buddhism) chino japonés-coreano ("Far Eastern")
    Indo Indic hinduismo hindú
    Egyptiac - -
    Sumeric hitita babilónico - -
    Andean Mayan Yucatec mexicano - -

    Historian Carroll Quigley expanded upon Toynbee's notion of civilizational collapse in The Evolution of Civilizations (1961, 1979). [7] He argued that societal disintegration involves the metamorphosis of social instruments, set up to meet actual needs, into institutions, which serve their own interest at the expense of social needs. [8]

    Social scientist Ashley Montagu assembled 29 other historians' articles to form a symposium on Toynbee's Un estudio de historia, published as Toynbee and History: Critical Essays and Reviews. [9] The book includes three of Toynbee's own essays: "What I am Trying to Do" (originally published in International Affairs vol. 31, 1955) What the Book is For: How the Book Took Shape (a pamphlet written upon completion of the final volumes of Un estudio de historia) and a comment written in response to the articles by Edward Fiess and Pieter Geyl (originally published in Revista de Historia de las Ideas, vol. 16, 1955.)

    David Wilkinson suggests that there is an even larger unit than civilisation. Using the ideas drawn from "World Systems Theory" he suggests that since at least 1500 BC that there was a connection established between a number of formerly separate civilisations to form a single interacting "Central Civilisation", which expanded to include formerly separate civilisations such as India, the Far East, and eventually Western Europe and the Americas into a single "World System". [10] In some ways, it resembles what William H. McNeill calls the "Closure of the Eurasian Ecumene, 500 B.C.-200 A.D." [11]

    After 1960, Toynbee's ideas faded both in academia and the media, to the point of seldom being cited today. [12] [13] Toynbee's approach to history, his style of civilizational analysis, faced skepticism from mainstream historians who thought it put an undue emphasis on the divine, which led to his academic reputation declining, though for a time, Toynbee's Estudio remained popular outside academia. Nevertheless, interest revived decades later with the publication of El choque de civilizaciones (1997) by political scientist Samuel P. Huntington. Huntington viewed human history as broadly the history of civilizations and posited that the world after the end of the Cold War will be a multi-polar one of competing major civilizations divided by "fault lines." [14]

    Jews as a "fossil society" Edit

    Volume 1 of the book, written in the 1930s, contains a discussion of Jewish culture which begins with the sentence

    "There remains the case where victims of religious discrimination represent an extinct society which only survives as a fossil. . by far the most notable is one of the fossil remnants of the Syriac Society, the Jews." [15]

    That sentence has been the subject of controversy, and some reviewers have interpreted the line as antisemitic (notably after 1945). [16] [17] [18] [19] [20] In later printings, a footnote was appended which read

    "Mr. Toynbee wrote this part of the book before the Nazi persecution of the Jews opened a new and terrible chapter of the story. ". [ cita necesaria ]

    The subject is extensively debated with input from critics in Vol XII, Reconsiderations, published in 1961.


    Four Reasons Everyone Should Study History

    In the past, STEM and the arts and humanities have largely been taught as unconnected disciplines, but there is more overlap between fields than many realize.

    Erika Bsumek, an associate professor of history in the College of Liberal Arts and a 2018 recipient of the Regent’s Outstanding Teaching Awards, wants to help students see how different disciplines are connected. In her class, Building America : Engineering Society and Culture, 1868-1980, Bsumek teaches humanities and STEM majors how history, culture and politics have shaped technological advances and, in turn, how technology has restructured society in numerous ways in the process.

    Bsumek, who also teaches Native American and Environmental history, strives to help all of her students see the world around them in new ways. She says learning history can be interesting and even fun. The more history they learn, the better prepared they will be to solve the biggest challenges society faces now and in the future. Here are four reasons why she says learning history can help them do that.

    1. It helps us understand how our time is different from o similar to other periods.

    In today’s world, where people often cherry pick facts about the past to prove points, it helps to place current events in historical context. History is an evidenced-based discipline. So, knowing how and where to find the facts one needs to gain a fuller understanding of today’s contentious debates can help us understand not only what is being said, but it can also help us grasp what kinds of historical comparisons people are making and why they are making them.

    For instance, understanding how Native Americans were treated by both white settlers and the federal government can help us better understand why indigenous communities often resist what many non-American Indians view as seemingly “goodwill gestures” or “economic opportunities” — such as the proposed construction of a pipeline on or in proximity to Native land or a proposal to break up reservations into private parcels . Both kinds of actions have deep histories. Understanding the complexities associated with the historical experiences of the people involved can help build a better society.

    Everything has a history. Trees have a history, music has a history, bridges have a history, political fights have a history, mathematical equations have a history. In fact, #everythinghasahistory. Learning about those histories can help us gain a deeper understanding of the world around us and the historical forces that connect us and continue to influence how we interact with each other and the environment.

    For instance, when we turn on the tap to brush our teeth or fill our pots to cook we expect clean drinking water to flow. But, how many people know where their water comes from, who tests it for purity, or how society evolved to safeguard such controls? To forget those lessons makes us more prone to overlook the way we, as a society, need to continue to support the policies that made clean water a possibility.

    Studying history and other humanities can not only pique one’s imagination and engage students, history courses can also help students learn how to take in vast amounts of information, how to write and communicate those ideas effectively, and, most importantly, to accept the fact that many problems have no clear-cut answer. As a result, history classes help students to cultivate flexibility and a willingness to change their minds as they go about solving problems in whatever field they ultimately choose.

    Performance in history courses can also be a good indicator of a student’s overall ability to succeed in college. A recent article by the American Historical Association reports that “two national studies that show that college students who do not succeed in even one of their foundational-­level [history] courses are the least likely to complete a degree at any institution over the 11-year period covered by the studies.” ¿Por qué? The skills one learns in a well-taught history course can help students develop a flexible skill set they can use in their other classes and throughout their lives.

    Featured image: Erika Bsumek at the Mansfield Dam located in Austin, Texas. Photo by Kirk Weddle.


    Why Teach History?

    You remember the three ton textbooks, the dusty world map on the wall and, most likely, an impassioned teacher against the chalk board discussing Russia's role in World War II. Ah, yes, history class. Whether you were the kid who always had her hand up, or the kid who found it hard to stay awake, history has traditionally played a significant role in the high school curriculum. But that may be changing.

    Even before No Child Left Behind created a heavier emphasis on math and reading, some experts feared that other liberal arts subjects were beginning to be "left behind." That's not to say they aren't being taught graduation requirements vary from state to state, but most states still require a student to take three social science credits &ndash including a US History class and a World History class &ndash in order to graduate. But, clearly, something isn't sinking in.

    Sue Stennes-Rogneff, a high school teacher with 23 years experience who currently teaches US and World History, says she has seen a shift over the years in the way that history has been taught instead of teaching concepts, there is now a greater emphasis on teaching hechos. She says, "There's more of an emphasis on the details rather than on the big picture." This, Stennes-Rogneff notes, makes it harder for the students to retain what they have learned, especially since "a lot of young people are naturally not interested in history."

    And that's a fact that has become shockingly evident.

    The results of a recent survey commissioned by Common Core, an organization working to bring comprehensive instruction - including history and other liberal arts - to American classrooms, reveal an embarrassing ignorance among high school students of basic US and world history. Out of 1,200 17-year-old respondents to a national telephone survey, nearly a quarter could not identify Adolf Hitler, less than half could place the Civil War in the correct half-century, a third did not know that the Bill of Rights guarantees the freedom of speech and religion, and on and on it goes.

    Is this news really all that bad? Why do students really need to understand history anyway? Pulitzer Prize-winning historian Walter McDougall, in an article for the American Scholar (Winter 1998), sums up three important reasons: studying history encourages intellectual growth, as well as serving an important civic and moral function.

    McDougall writes, "History is the grandest vehicle for vicarious experience: it truly educates&hellipyoung minds and obliges them to reason, wonder, and brood about the vastness, richness, and tragedy of the human condition." Studying history provides a context in which to fit all other knowledge &ndash like math, science, or literature &ndash that a student may learn, McDougall says.

    If history is taught in an engaging way, teens learn about the significance of past events and personalities, and can relate them to their own lives, according to Lynne Munson, the Executive Director of Common Core. "It's the knowledge of a subject like history that gives you the wisdom you need to put your own life in a broader context, and know what you might be capable of in the future, by knowing what people have done in the past," Munson says. "Without a knowledge of history, your world is very small."

    As for history's civic and moral function, proponents of the subject say it, perhaps more than any other school subject, teaches people how to become responsible, contributing citizens in a society. McDougall goes so far as to call history "the religion in the modern curriculum." When teens learn about the values that built the country they live in, the wars that were fought to protect certain ideals, the triumphs and failures of different leaders and societies &ndash they can better understand how their own society was shaped, and what their role in it is. With a knowledge of history young people have the opportunity to learn from the tragic mistakes of past individuals and societies, and to prevent the same mistakes being made over again.

    They can also be inspired by great figures of the past to dream bigger dreams and do greater things in their own lives. Munson adds, "It's the knowledge of liberal arts that gives them knowledge necessary to go out in the world" &ndash and, hopefully, make wiser choices.